【读写困难】阅读困难的成因与类别—从认知神经心理学的角度探讨
来 源：《阅读困难的成因与类别∼从认知神经心理学的角度探讨》作 者：许瑛珍作者简介：现任新竹师院特教系副教授。曾发表：《课...
来 源：《阅读困难的成因与类别∼从认知神经心理学的角度探讨》
作 者：许瑛珍
作者简介：现任新竹师院特教系副教授。曾发表：《课程决策知多少》、《阅读困难的成因与类别∼从认知神经心理学的角度探讨》等论文。对特殊教育方面有着巨大贡献。
对于读写困难来说，看过之前乐读君分享的家长们肯定已经不再陌生了吧~
那么，家长们知道读写困难是怎样形成的，又分为哪些类型么？接下来，家长们就跟着乐读君一起来看看新竹师院特教系副教授许瑛珍老师是怎么说的吧~
前言
所有的特殊教育类别中，学习困难可说是出现最晚、争议最多，发展却最迅速。其原因在于读写困难者往往外表上看不出有问题而被忽略。然而其成因与症状， 却是最异质性，从整体性的神经传导、知觉动作协调、注意力与记忆问题，到区域性的语言、数字运算缺陷等，都可能形成不同类型的学习困难。更由于其复杂、多元的成因与行为困难，也为人类研究大脑功能上，开启一重要视窗，成为脑神经功能与认知历程相关研究上，一个非常好的佐证资料，引发许多研究者的兴趣。同时也因其当事者正常的智能特质，使其研究结果与应用，显得更为重要。
在学习困难的分类上，可因其发展性缺陷（或称神经心理学习缺陷），区分为知觉动作、视觉处理、听觉处理、注意力与记忆困难等；或依其学科性功能，分为阅读、书写、算术、认知策略或执行功能等困难。其中阅读能力与日常生活的关系最为密切，其缺陷的影响也相对最大，可说是学习困难研究上的显学。
本文将以读写困难为主，从认知神经心理学的角度，探讨其成因与类别，以及对特殊教育的意涵。
读写困难的定义
在谈论阅读困难之前，让我们先来瞭解一般对包括阅读困难在内的学习困难的定义。近年来，有关学习困难的定义，最常被教科书引用的，首推Kirk与Gallagher (1989) 所提出的三项标准：
差距的标准：潜在能力与实际表现有显著差异，或内在能力有显著差异。例如，智商120的小明，很认真读书，却每次国文都考不及格。然而其数学、自然科都还好，单只是国文特别差。
排除的标准：非因智能不足，视、听觉等感官困难，或因情绪困扰、行为异常、文化刺激不足所引起。
特殊教育的标准：利用一般的教育、辅导方式，仍无法有效学习。例如，小明的导师、父母都已注意到小明的问题，还利用课后辅导增加其学习机会，但成效却不大。
在这些标准中，有几点要特别提醒注意。首先是对何谓「非智能不足所引起」（或特教法规所谓「智能正常或以上」）。就智力的理论中，有一派学者主张智力可分为「流体智力」（fluid intelligence）和「结晶智力」（crystallized intelligence）（Cattell, 1963, 1971）。
前者指的是非语文性关系的洞察和思考推理能力；后者则是经由学习与经验累积而来的知能，与个人生活环境、文化背景和学习经验关系密切。虽然多数学者认为，两者应该合起来，共同代表一个人的智能。然而，对阅读困难来说，其智能成绩指的应该是单纯的「流体智能」。 因为阅读与语文能力为后天习得的技能， 若出现困难，对其流体智力的影响可能不大，却可能大大降低其结晶智力的成绩， 使其整体智力成绩表现偏低。
因此，用来鉴定阅读困难的智力测验，其编制内容需是不会受后天学习经验所影响的非语文性，几何图形推理或操作性的题目，即所谓的「超越文化测验」（culture free tests） 或「文化公平性测验」（culture fair tests）。即使如此，还是可能因为智能标准，而遗漏一些本身可能兼具智能不足与阅读困难的学童。就Kirk和Gallagher所定，原是要强调智能困难与学习困难不可以是因果关係，并未排除其共同存在的情形。
实际上，智能困难与阅读困难（或其他学习困难）并非互斥的困难，智能困难者并不保证就不会有阅读困难。只是若就我国法规所定，这样的个案就不能算是阅读困难（多数的研究者为了避免混淆，也是尽量把这类族群予以排除）。如果一个智能困难者，本身也是个阅读困难者，一般对智能困难者的教学方法，可能就不适合他。至于其他所谓「非听能、视能以及情绪困难」所引起的规定，也有相似的情形，一个听觉或者视觉能力有缺陷者，有可能也是阅读困难者。
第二个要留意的是所谓的「内在能力有差异」。
就阅读困难而言，一般常见的标准是：国语文能力落后其生理年龄应有的表现两年以上，或与其年级、智商应有的成就表现两个标准差以上。但在一般学校课程里，几乎所有的科目都需用到阅读能力，包括阅读教科书和纸笔测验。
对一个阅读能力落后两个年级或两个标准差的学童而言（百分等级约为2），除非获得适当的教学辅导与适合它的评量方式，否则很难期望他除了国语文的科目以外，都能有配合其智能或潜伏能力的表现。因此在这项标准上，必须小心理清他在其他学科上的不佳表现，是否导因于无法胜任的阅读能力。
同样的，对于一个本应聪明伶俐、成绩表现优异的学生，却怎样也学不会简单的国字书写与阅读，其所衍生的异常情绪或行为表现，常是来自阅读困难的「果」，不能反过来把它当作「因」，作为排除其为学习困难的标准。
还有一项要留意的是「特殊教育的标准」，即经一般教育、辅导方法仍无效。这项标准的存在，早期曾使得阅读困难成为来自好家庭、就读好学校，中等阶级以上家庭专有的症状。
因为许多来自低社经地位者，常在一开始就被怀疑是因为不用功读书，导致表现不佳，而被排除掉。
然而， 近几年来，相对于过去的矫枉过正，国内却有许多老师、家长刻意忽视该标准，动不动就把不用功的低学习成就学童送入资源班，交由特教老师负责，以逃避原应属于一般老师或家长的教学辅导与责任。
而有些特教老师也乐得轻松，藉由这样的名额，减少一般真正特殊学生的教学。这样的结果，不但浪费了特教资源，也使得本应获得特殊教育者，反而得不到应有的、充份的学习机会。
阅读的认知历程
就像所有的认知历程一样，阅读的认知历程也是个抽象的理论架构，至今仍不是很确定，各家说法也不一。
这裡所要介绍的，是英国学者Ellis（1988, 1994）综合各家说法，辅以临床证据，所提出有关阅读的认知历程的简化模式。
如图一所示， 这个模式有几个重要的成分，各自具独立的功能，但彼此之间会相互影响。
1、视觉分析系统(visual analysis system)
其功能为辨识字形与字的组合成分的相对位置。由于其作用，不论是手写字、印刷字，隶书或楷书，才能被视为一样的字；"呆"和"杏"才不会被看成是相同的字。
当我们阅读字时，首先需经过这一关，才能得知所看到的是什么字。
2、视觉输入辞典（visual input lexicon）
其功能就像辞典的检索，会搜寻、辨识已由视觉分析系统辨识出来的字词，是否为学过、熟悉的字词，为进入下段所要描述的语意系统的入口。
与视觉分析为双向沟通，能帮助学过、熟悉的字词，较快被辨识出来。
3、语意系统（semantic system）
有时被称作心理辞典（ mental lexi- con），为说话与阅读共通的词库，贮存所有与该字词有关的知识，包括其意义和过去曾学过与之相关的讯息。
通过视觉输入辞典，被辨识为学过的字词后，会进入此系统搜寻与之相关的知识，这时我们才能理解出该字词的意义。
语意系统与视觉输入辞典为双向沟通，藉由其相关讯息的回馈，使我们辨识一个在句子、文章裡的字词，会比单独一个字词快。
4、语音输出辞典 (speech output lexicon)
与音素层次 (phoneme level)，前者为贮存字词的语音讯息，后者则为要发出声音时，口腔肌觉的咬音(articula- tory)转录讯息。
一旦被视觉输入辞典辨识出的字词，除了会激发语意系统，获得其意义以外，将会继续激发语音输出辞典，得到发音讯息，再送到音素层次，让我们得以知道要如何念出声。视觉输入系统与语音输出辞典之间，也可以不经过语意系统，而直接联系。
因此有时我们能很快念出某字词，却不是很清楚其意义。对于从未学过的字词，虽未能通过视觉输入辞典的检核，但在视觉分析后，可直接与音素层次联结，若其为规则发音的字（在英文即字母与发音音素的对应，在中文可类比为所谓的「有边读边、没边读中间」），就可以试着猜测其发音。
认知缺损与读写困难的类别
「读写困难」只是个统称，泛指一切文字阅读和书写有问题者。在临床与相关研究上， 常依其症状之不同，而有更细的分类。
本文将依前段所提的阅读的认知历程，每一阶段若缺损可能导致的功能异常，介绍几个异质性较大的阅读困难类别。
由于国内有关读写困难的研究还不多，特殊个案的发现有限，因此本文所引用的例子，多为Ellis书中，英文阅读材料的研究资料，再推论、假设若为中文，其可能产生的情况。
1、周边型（peripheral）读写困难
这类型阅读困难者的问题，并非与阅读直接相关的认知历程有缺损，而是其他相关的认知功能的困难所引起，亦即在进入阅读的视觉分析系统前，就有问题。
例如因「忽视症」（neglect）所引起的阅读困难， 其根本原因是右脑与视觉空间能力有关的区域受损，导致左边的物品常被忽视。
这样的个案在阅读一篇文章时，常会忽视左半边的文章内容；若只读一个单字，则只看到右半边的部分（由于从学习经验知道左边不可能是空白的，可能会自己填补看不见的部分）。
例如国外所发现的病人，会 将 "river" 读为 "liver" 。虽然中文文字构造上，很多字是上下组合或对称结构，即使是左右组合，左边大都是部首，与右边部件的组合常有一定规则，忽视症所引起的阅读困难可能较不明显，影响也较小。不过，若是请他「传信」，还是有可能以为是 要「专言」保密。
相反的，另ㄧ类因注意力缺陷所引起的「 注意力阅读困难」（attentional dyslexia），却是因为无法专心阅读每个单字，在快速浏览下，常将不同的字合成为一字，例如将英文的 "glove" 和"spade"，看成"glade"。
另外也有些阅读困难者的问题是在于两隻眼睛的协调性不好，无法有效、快速地将视觉焦点会聚在目标字上，导致阅读困难。
2、视觉型读写困难
即使正常人在很快瞥视一个字词时， 偶尔也会错认为字形相似的字。然而，这样的情形在视觉型阅读困难者身上却是经常发生。例如，"lend"看成"land"，"calm" 看成"claim"。就中文例来说，"开销"，可能看成"开锁"。
其原因可能是因为视觉分析系统的功能异常，导致无法辨识出正确的字形（例如，错看为上下颠倒、多一撇、少一划，字型稍稍变化一下，就觉得不是同一个字），或错看字的组合成分的相对位置（例如，"杏" 看成 "呆" ）。
也可能是因为视觉输入辞典受损，导致在正确辨识一个字后，却无法从视觉输入辞典中， 搜寻出正确对应的字（有点像辞典编错页码，依著检索翻页，找到的却是字形相似的字）。
视觉型阅读困难为介于前述「周边型阅读困难」，与下段落开始所要介绍的，包括语意型和语音型在内的「中枢型阅读困难」（central dyslexias）的中间类型。
在人数比例上，包括视觉型和周边型两类阅读困难，其实只佔人口比例的少数；真正佔最多数者，为中枢型阅读困难，其次为混合型。
由于中枢型阅读困难所牵涉到的问题，除了会影响阅读以外，往往也会影响到包括听与说在内，所有的语言活动，有时又被称作「语言缺陷型阅读困难」（language deficit dyslexias）。
3、语意型读写困难
若视觉输入辞典辨识后的字词，要输入到语意系统的路径受损，将无法理解字词的意义（或理解速度很慢），然而其听的理解以及说和写的能力并不会有问题。
亦即，同样一个字词，用看的不知道意义， 念出来给他听，却知道。从其平时说话、写作，也发现他可以正确使用该字词，似乎知道该字词的意义，这类型的阅读困难，称作「语意提取阅读困难」（semantic access dyslex- ia）。
如果是语意系统本身有缺损，虽然辨识字形没问题，却常将字词错唸为语意相似、视觉相似，或视觉相似再伴随语意相似的其他字词。
例如，英文的 "ape"（大猩猩）可能念为"monkey"（猴子），因为两者的语意相似，在心理辞典裡是互相连结的；"lovely"（可爱的）看成字形相似的"loving"（亲爱的）；"sympathy"（同情心） 念为"orchestra" （管弦乐队），是先视觉相似错误为"symphony"（交响乐队），再伴随语意相似错误为 " orchestra"。
以中文来说，"绿色"一词，可能念为"红色"（语意错误），或"缘分"（视觉错误），甚至"情感"（视觉再语意错误）。
这类的阅读困难被称作「深层阅读困难」（deep dyslexia），无法念不熟悉的字词，且常犯语意或视觉错误；但对于较具体，可心像化的字词（例如，婴儿、书包），可有较好的阅读表现（有些学者怀疑那是利用右脑帮助其对这类型字词的理解）。
有时当语意系统严重受损，但其视觉输入辞典与语音输出辞典的路径，以及视觉分析系统到音素分析层次都正常，有些阅读困难者可能有很好的朗读能力，却完全不知道其所念字词的意义，形成一种「非语意的阅读」（non-semantic reading）。
例如被称作「超阅读困难」（hyperlexia）者，可以将整篇文章一字不漏、正确地念出，却完全不知道其意义。
我们要特别留意的是，语意系统出问题的阅读困难者，将不仅是文字阅读有问题，其他与语文相关的能力，包括不是读字而是念出图画的名称，或一般的听觉理解、甚至说话，都可能有问题。
4、语音型读写困难
这类型阅读困难者，其主要问题是与阅读的语音路径有关。近年来，在有关阅读理论学派裡，有一派学者认为人类所有的阅读，都会先将字形转换为字音，再由字音触接语意系统，获得语意概念等相关讯息，也就是图一所增修的虚线路径。
另ㄧ派学者，认为文字阅读可有两条路径：一为先转换为语音再触接语意（图一虚线路径），一为字形直接触接语意，再获得其语音讯息（图一原实线路径）。
持这种观点的学者发现，阅读能力较好者，或是当我们读较熟悉的字词时，大都会由字形直接触接语意；阅读能力较差者，或是当我们阅读较不熟悉的字词时，则会利用语音为媒介，再触接其意义。
然而，不论哪一学派，基本上都同意，若是将字形转为语音的功能受损，会导致学习新字词的困难。这种将字形与语音配对的能力，又跟听觉分辨语音音素的能力有关（该能力称作「语音觉识」phonological awareness，例如听出 "肚子" 和 "兔子" 的不同）。
也因此，多数语音型阅读困难者，往往不只在文字阅读上有困难，一般口语会话也经常会有困难。
虽然对被称作意符文字的中文字而言，是否有所谓的形音对应路径，至今仍是个争论议题。然而，已有研究发现，在长期追踪、排除掉低学习成就者，剩下被确定为真正的中文阅读困难学童，其主要问题所在，还是语音辨识能力缺陷。
在跟语音有关的阅读困难中，被称为「表层阅读困难」(surface dyslexia)者，被认为可能是字形直接触接语意的路径（图一实线路径）出状况，只能使用语音路径辨识字词。
导致其阅读速度很慢，并常将字词的意义误解为与其为同音的字词，或将不规则发音的字词，看为规则化发音的字词（例如，将"island"唸为"izland"）。
这类型阅读困难者，若其问题是出在一开始的视觉输入辞典受损，将无法利用文字阅读来理解字词的意义；若问题是出在语意系统后面的语音输出辞典，则仍可从阅读中获得字词的意义。
实际被称作「语音型阅读困难」（phonolog- ical dyslexia）者，则是因为形音对应路径受损，只能倚靠经由字形直接触接语意系统的路径阅读。
这样的缺陷，对于阅读已熟悉字词的影响不大，但只要遇到不熟悉的字词、新字词或非字词，就会有困难（或是乾脆将其以其所熟悉的字词取代）。
因此，对于长大后因病痛才导致这类型困难者，其症状往往不明显、影响也不大；但对于一个初学者来说，却是严重的问题。
教育上的意义
医生问诊时，我们常会要求「对症下药」，认为如此才能有效医治病症。从上文对阅读历程与阅读困难的介绍，当瞭解对于阅读困难者的教学，也需要「对症教学」，而非一套教法，一视同仁地施用在全部的阅读困难学童上。
例如，对注意缺陷型或忽视症阅读困难，其所需要的，是偏重于如何使其注意到每个字的每个成分，利用手指或提示，教导其从左而右（对于忽视症者，还应尽量以直行呈现学习内容），逐字不漏阅读的视觉辅助方式，会蛮有效。
然而，对于深层阅读困难者，视觉图片的配合与促使其发挥想像以帮助理解、记忆，才有用。至于表层阅读困难者，上述的方法都是多馀的，辅以声音或唸出声音的阅读，让其从听觉理解的路径来接触语意系统的学习方式，可能效果较佳。
虽然中文阅读困难的研究至今仍不多，英文文字的研究结果，是否能对应到中文，还需要更深入的探讨。
然而，人类的认知历程，基本上并不会差太多，尤其是多层次与多成分的阅读历程，应是所有文字阅读的共通性。如何找出阅读困难学童的困难所在，再因材施教、对症教学， 更是不变的法则。
在诊断工具上，虽然国内已渐有学者发展相关的鉴定测验，然而有时是其编制上，包括信度、效度与常模上的缺失，让人不知是否该信任它；有时则是测验的取得不易或不知该如何施测；有时则是无法找到完整的测验，以解答疑问；最后往往还是无法获得确实的诊断结果。
事实上， 最好的诊断方式，还是教学者平时细心观察、纪录学生的错误类型和困难所在，配合自己对阅读历程的了解，所获得的假设与验证，才是最直接有效的方法。
教师之所以为「师」、教学之所以为「艺术」，而非「匠」与「技术」，其差别就在于教学者会随时动脑筋，设计好的教学方法与教材，以适应学童的特别学习需求。对普通学生是如此，对读写困难者也一样。唯一不同的是，对于普通生，我们会强调「勤能补拙」。
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作 者：许瑛珍
作者简介：现任新竹师院特教系副教授。曾发表：《课程决策知多少》、《阅读困难的成因与类别∼从认知神经心理学的角度探讨》等论文。对特殊教育方面有着巨大贡献。
对于读写困难来说，看过之前乐读君分享的家长们肯定已经不再陌生了吧~
那么，家长们知道读写困难是怎样形成的，又分为哪些类型么？接下来，家长们就跟着乐读君一起来看看新竹师院特教系副教授许瑛珍老师是怎么说的吧~
前言
所有的特殊教育类别中，学习困难可说是出现最晚、争议最多，发展却最迅速。其原因在于读写困难者往往外表上看不出有问题而被忽略。然而其成因与症状， 却是最异质性，从整体性的神经传导、知觉动作协调、注意力与记忆问题，到区域性的语言、数字运算缺陷等，都可能形成不同类型的学习困难。更由于其复杂、多元的成因与行为困难，也为人类研究大脑功能上，开启一重要视窗，成为脑神经功能与认知历程相关研究上，一个非常好的佐证资料，引发许多研究者的兴趣。同时也因其当事者正常的智能特质，使其研究结果与应用，显得更为重要。
在学习困难的分类上，可因其发展性缺陷（或称神经心理学习缺陷），区分为知觉动作、视觉处理、听觉处理、注意力与记忆困难等；或依其学科性功能，分为阅读、书写、算术、认知策略或执行功能等困难。其中阅读能力与日常生活的关系最为密切，其缺陷的影响也相对最大，可说是学习困难研究上的显学。
本文将以读写困难为主，从认知神经心理学的角度，探讨其成因与类别，以及对特殊教育的意涵。
读写困难的定义
在谈论阅读困难之前，让我们先来瞭解一般对包括阅读困难在内的学习困难的定义。近年来，有关学习困难的定义，最常被教科书引用的，首推Kirk与Gallagher (1989) 所提出的三项标准：
差距的标准：潜在能力与实际表现有显著差异，或内在能力有显著差异。例如，智商120的小明，很认真读书，却每次国文都考不及格。然而其数学、自然科都还好，单只是国文特别差。
排除的标准：非因智能不足，视、听觉等感官困难，或因情绪困扰、行为异常、文化刺激不足所引起。
特殊教育的标准：利用一般的教育、辅导方式，仍无法有效学习。例如，小明的导师、父母都已注意到小明的问题，还利用课后辅导增加其学习机会，但成效却不大。
在这些标准中，有几点要特别提醒注意。首先是对何谓「非智能不足所引起」（或特教法规所谓「智能正常或以上」）。就智力的理论中，有一派学者主张智力可分为「流体智力」（fluid intelligence）和「结晶智力」（crystallized intelligence）（Cattell, 1963, 1971）。
前者指的是非语文性关系的洞察和思考推理能力；后者则是经由学习与经验累积而来的知能，与个人生活环境、文化背景和学习经验关系密切。虽然多数学者认为，两者应该合起来，共同代表一个人的智能。然而，对阅读困难来说，其智能成绩指的应该是单纯的「流体智能」。 因为阅读与语文能力为后天习得的技能， 若出现困难，对其流体智力的影响可能不大，却可能大大降低其结晶智力的成绩， 使其整体智力成绩表现偏低。
因此，用来鉴定阅读困难的智力测验，其编制内容需是不会受后天学习经验所影响的非语文性，几何图形推理或操作性的题目，即所谓的「超越文化测验」（culture free tests） 或「文化公平性测验」（culture fair tests）。即使如此，还是可能因为智能标准，而遗漏一些本身可能兼具智能不足与阅读困难的学童。就Kirk和Gallagher所定，原是要强调智能困难与学习困难不可以是因果关係，并未排除其共同存在的情形。
实际上，智能困难与阅读困难（或其他学习困难）并非互斥的困难，智能困难者并不保证就不会有阅读困难。只是若就我国法规所定，这样的个案就不能算是阅读困难（多数的研究者为了避免混淆，也是尽量把这类族群予以排除）。如果一个智能困难者，本身也是个阅读困难者，一般对智能困难者的教学方法，可能就不适合他。至于其他所谓「非听能、视能以及情绪困难」所引起的规定，也有相似的情形，一个听觉或者视觉能力有缺陷者，有可能也是阅读困难者。
第二个要留意的是所谓的「内在能力有差异」。
就阅读困难而言，一般常见的标准是：国语文能力落后其生理年龄应有的表现两年以上，或与其年级、智商应有的成就表现两个标准差以上。但在一般学校课程里，几乎所有的科目都需用到阅读能力，包括阅读教科书和纸笔测验。
对一个阅读能力落后两个年级或两个标准差的学童而言（百分等级约为2），除非获得适当的教学辅导与适合它的评量方式，否则很难期望他除了国语文的科目以外，都能有配合其智能或潜伏能力的表现。因此在这项标准上，必须小心理清他在其他学科上的不佳表现，是否导因于无法胜任的阅读能力。
同样的，对于一个本应聪明伶俐、成绩表现优异的学生，却怎样也学不会简单的国字书写与阅读，其所衍生的异常情绪或行为表现，常是来自阅读困难的「果」，不能反过来把它当作「因」，作为排除其为学习困难的标准。
还有一项要留意的是「特殊教育的标准」，即经一般教育、辅导方法仍无效。这项标准的存在，早期曾使得阅读困难成为来自好家庭、就读好学校，中等阶级以上家庭专有的症状。
因为许多来自低社经地位者，常在一开始就被怀疑是因为不用功读书，导致表现不佳，而被排除掉。
然而， 近几年来，相对于过去的矫枉过正，国内却有许多老师、家长刻意忽视该标准，动不动就把不用功的低学习成就学童送入资源班，交由特教老师负责，以逃避原应属于一般老师或家长的教学辅导与责任。
而有些特教老师也乐得轻松，藉由这样的名额，减少一般真正特殊学生的教学。这样的结果，不但浪费了特教资源，也使得本应获得特殊教育者，反而得不到应有的、充份的学习机会。
阅读的认知历程
就像所有的认知历程一样，阅读的认知历程也是个抽象的理论架构，至今仍不是很确定，各家说法也不一。
这裡所要介绍的，是英国学者Ellis（1988, 1994）综合各家说法，辅以临床证据，所提出有关阅读的认知历程的简化模式。
如图一所示， 这个模式有几个重要的成分，各自具独立的功能，但彼此之间会相互影响。
1、视觉分析系统(visual analysis system)
其功能为辨识字形与字的组合成分的相对位置。由于其作用，不论是手写字、印刷字，隶书或楷书，才能被视为一样的字；"呆"和"杏"才不会被看成是相同的字。
当我们阅读字时，首先需经过这一关，才能得知所看到的是什么字。
2、视觉输入辞典（visual input lexicon）
其功能就像辞典的检索，会搜寻、辨识已由视觉分析系统辨识出来的字词，是否为学过、熟悉的字词，为进入下段所要描述的语意系统的入口。
与视觉分析为双向沟通，能帮助学过、熟悉的字词，较快被辨识出来。
3、语意系统（semantic system）
有时被称作心理辞典（ mental lexi- con），为说话与阅读共通的词库，贮存所有与该字词有关的知识，包括其意义和过去曾学过与之相关的讯息。
通过视觉输入辞典，被辨识为学过的字词后，会进入此系统搜寻与之相关的知识，这时我们才能理解出该字词的意义。
语意系统与视觉输入辞典为双向沟通，藉由其相关讯息的回馈，使我们辨识一个在句子、文章裡的字词，会比单独一个字词快。
4、语音输出辞典 (speech output lexicon)
与音素层次 (phoneme level)，前者为贮存字词的语音讯息，后者则为要发出声音时，口腔肌觉的咬音(articula- tory)转录讯息。
一旦被视觉输入辞典辨识出的字词，除了会激发语意系统，获得其意义以外，将会继续激发语音输出辞典，得到发音讯息，再送到音素层次，让我们得以知道要如何念出声。视觉输入系统与语音输出辞典之间，也可以不经过语意系统，而直接联系。
因此有时我们能很快念出某字词，却不是很清楚其意义。对于从未学过的字词，虽未能通过视觉输入辞典的检核，但在视觉分析后，可直接与音素层次联结，若其为规则发音的字（在英文即字母与发音音素的对应，在中文可类比为所谓的「有边读边、没边读中间」），就可以试着猜测其发音。
认知缺损与读写困难的类别
「读写困难」只是个统称，泛指一切文字阅读和书写有问题者。在临床与相关研究上， 常依其症状之不同，而有更细的分类。
本文将依前段所提的阅读的认知历程，每一阶段若缺损可能导致的功能异常，介绍几个异质性较大的阅读困难类别。
由于国内有关读写困难的研究还不多，特殊个案的发现有限，因此本文所引用的例子，多为Ellis书中，英文阅读材料的研究资料，再推论、假设若为中文，其可能产生的情况。
1、周边型（peripheral）读写困难
这类型阅读困难者的问题，并非与阅读直接相关的认知历程有缺损，而是其他相关的认知功能的困难所引起，亦即在进入阅读的视觉分析系统前，就有问题。
例如因「忽视症」（neglect）所引起的阅读困难， 其根本原因是右脑与视觉空间能力有关的区域受损，导致左边的物品常被忽视。
这样的个案在阅读一篇文章时，常会忽视左半边的文章内容；若只读一个单字，则只看到右半边的部分（由于从学习经验知道左边不可能是空白的，可能会自己填补看不见的部分）。
例如国外所发现的病人，会 将 "river" 读为 "liver" 。虽然中文文字构造上，很多字是上下组合或对称结构，即使是左右组合，左边大都是部首，与右边部件的组合常有一定规则，忽视症所引起的阅读困难可能较不明显，影响也较小。不过，若是请他「传信」，还是有可能以为是 要「专言」保密。
相反的，另ㄧ类因注意力缺陷所引起的「 注意力阅读困难」（attentional dyslexia），却是因为无法专心阅读每个单字，在快速浏览下，常将不同的字合成为一字，例如将英文的 "glove" 和"spade"，看成"glade"。
另外也有些阅读困难者的问题是在于两隻眼睛的协调性不好，无法有效、快速地将视觉焦点会聚在目标字上，导致阅读困难。
2、视觉型读写困难
即使正常人在很快瞥视一个字词时， 偶尔也会错认为字形相似的字。然而，这样的情形在视觉型阅读困难者身上却是经常发生。例如，"lend"看成"land"，"calm" 看成"claim"。就中文例来说，"开销"，可能看成"开锁"。
其原因可能是因为视觉分析系统的功能异常，导致无法辨识出正确的字形（例如，错看为上下颠倒、多一撇、少一划，字型稍稍变化一下，就觉得不是同一个字），或错看字的组合成分的相对位置（例如，"杏" 看成 "呆" ）。
也可能是因为视觉输入辞典受损，导致在正确辨识一个字后，却无法从视觉输入辞典中， 搜寻出正确对应的字（有点像辞典编错页码，依著检索翻页，找到的却是字形相似的字）。
视觉型阅读困难为介于前述「周边型阅读困难」，与下段落开始所要介绍的，包括语意型和语音型在内的「中枢型阅读困难」（central dyslexias）的中间类型。
在人数比例上，包括视觉型和周边型两类阅读困难，其实只佔人口比例的少数；真正佔最多数者，为中枢型阅读困难，其次为混合型。
由于中枢型阅读困难所牵涉到的问题，除了会影响阅读以外，往往也会影响到包括听与说在内，所有的语言活动，有时又被称作「语言缺陷型阅读困难」（language deficit dyslexias）。
3、语意型读写困难
若视觉输入辞典辨识后的字词，要输入到语意系统的路径受损，将无法理解字词的意义（或理解速度很慢），然而其听的理解以及说和写的能力并不会有问题。
亦即，同样一个字词，用看的不知道意义， 念出来给他听，却知道。从其平时说话、写作，也发现他可以正确使用该字词，似乎知道该字词的意义，这类型的阅读困难，称作「语意提取阅读困难」（semantic access dyslex- ia）。
如果是语意系统本身有缺损，虽然辨识字形没问题，却常将字词错唸为语意相似、视觉相似，或视觉相似再伴随语意相似的其他字词。
例如，英文的 "ape"（大猩猩）可能念为"monkey"（猴子），因为两者的语意相似，在心理辞典裡是互相连结的；"lovely"（可爱的）看成字形相似的"loving"（亲爱的）；"sympathy"（同情心） 念为"orchestra" （管弦乐队），是先视觉相似错误为"symphony"（交响乐队），再伴随语意相似错误为 " orchestra"。
以中文来说，"绿色"一词，可能念为"红色"（语意错误），或"缘分"（视觉错误），甚至"情感"（视觉再语意错误）。
这类的阅读困难被称作「深层阅读困难」（deep dyslexia），无法念不熟悉的字词，且常犯语意或视觉错误；但对于较具体，可心像化的字词（例如，婴儿、书包），可有较好的阅读表现（有些学者怀疑那是利用右脑帮助其对这类型字词的理解）。
有时当语意系统严重受损，但其视觉输入辞典与语音输出辞典的路径，以及视觉分析系统到音素分析层次都正常，有些阅读困难者可能有很好的朗读能力，却完全不知道其所念字词的意义，形成一种「非语意的阅读」（non-semantic reading）。
例如被称作「超阅读困难」（hyperlexia）者，可以将整篇文章一字不漏、正确地念出，却完全不知道其意义。
我们要特别留意的是，语意系统出问题的阅读困难者，将不仅是文字阅读有问题，其他与语文相关的能力，包括不是读字而是念出图画的名称，或一般的听觉理解、甚至说话，都可能有问题。
4、语音型读写困难
这类型阅读困难者，其主要问题是与阅读的语音路径有关。近年来，在有关阅读理论学派裡，有一派学者认为人类所有的阅读，都会先将字形转换为字音，再由字音触接语意系统，获得语意概念等相关讯息，也就是图一所增修的虚线路径。
另ㄧ派学者，认为文字阅读可有两条路径：一为先转换为语音再触接语意（图一虚线路径），一为字形直接触接语意，再获得其语音讯息（图一原实线路径）。
持这种观点的学者发现，阅读能力较好者，或是当我们读较熟悉的字词时，大都会由字形直接触接语意；阅读能力较差者，或是当我们阅读较不熟悉的字词时，则会利用语音为媒介，再触接其意义。
然而，不论哪一学派，基本上都同意，若是将字形转为语音的功能受损，会导致学习新字词的困难。这种将字形与语音配对的能力，又跟听觉分辨语音音素的能力有关（该能力称作「语音觉识」phonological awareness，例如听出 "肚子" 和 "兔子" 的不同）。
也因此，多数语音型阅读困难者，往往不只在文字阅读上有困难，一般口语会话也经常会有困难。
虽然对被称作意符文字的中文字而言，是否有所谓的形音对应路径，至今仍是个争论议题。然而，已有研究发现，在长期追踪、排除掉低学习成就者，剩下被确定为真正的中文阅读困难学童，其主要问题所在，还是语音辨识能力缺陷。
在跟语音有关的阅读困难中，被称为「表层阅读困难」(surface dyslexia)者，被认为可能是字形直接触接语意的路径（图一实线路径）出状况，只能使用语音路径辨识字词。
导致其阅读速度很慢，并常将字词的意义误解为与其为同音的字词，或将不规则发音的字词，看为规则化发音的字词（例如，将"island"唸为"izland"）。
这类型阅读困难者，若其问题是出在一开始的视觉输入辞典受损，将无法利用文字阅读来理解字词的意义；若问题是出在语意系统后面的语音输出辞典，则仍可从阅读中获得字词的意义。
实际被称作「语音型阅读困难」（phonolog- ical dyslexia）者，则是因为形音对应路径受损，只能倚靠经由字形直接触接语意系统的路径阅读。
这样的缺陷，对于阅读已熟悉字词的影响不大，但只要遇到不熟悉的字词、新字词或非字词，就会有困难（或是乾脆将其以其所熟悉的字词取代）。
因此，对于长大后因病痛才导致这类型困难者，其症状往往不明显、影响也不大；但对于一个初学者来说，却是严重的问题。
教育上的意义
医生问诊时，我们常会要求「对症下药」，认为如此才能有效医治病症。从上文对阅读历程与阅读困难的介绍，当瞭解对于阅读困难者的教学，也需要「对症教学」，而非一套教法，一视同仁地施用在全部的阅读困难学童上。
例如，对注意缺陷型或忽视症阅读困难，其所需要的，是偏重于如何使其注意到每个字的每个成分，利用手指或提示，教导其从左而右（对于忽视症者，还应尽量以直行呈现学习内容），逐字不漏阅读的视觉辅助方式，会蛮有效。
然而，对于深层阅读困难者，视觉图片的配合与促使其发挥想像以帮助理解、记忆，才有用。至于表层阅读困难者，上述的方法都是多馀的，辅以声音或唸出声音的阅读，让其从听觉理解的路径来接触语意系统的学习方式，可能效果较佳。
虽然中文阅读困难的研究至今仍不多，英文文字的研究结果，是否能对应到中文，还需要更深入的探讨。
然而，人类的认知历程，基本上并不会差太多，尤其是多层次与多成分的阅读历程，应是所有文字阅读的共通性。如何找出阅读困难学童的困难所在，再因材施教、对症教学， 更是不变的法则。
在诊断工具上，虽然国内已渐有学者发展相关的鉴定测验，然而有时是其编制上，包括信度、效度与常模上的缺失，让人不知是否该信任它；有时则是测验的取得不易或不知该如何施测；有时则是无法找到完整的测验，以解答疑问；最后往往还是无法获得确实的诊断结果。
事实上， 最好的诊断方式，还是教学者平时细心观察、纪录学生的错误类型和困难所在，配合自己对阅读历程的了解，所获得的假设与验证，才是最直接有效的方法。
教师之所以为「师」、教学之所以为「艺术」，而非「匠」与「技术」，其差别就在于教学者会随时动脑筋，设计好的教学方法与教材，以适应学童的特别学习需求。对普通学生是如此，对读写困难者也一样。唯一不同的是，对于普通生，我们会强调「勤能补拙」。
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