普通高中学生学习困难的成因及对策研究

　　1.核心概念的界定及理论依据

　　1.1核心概念的界定

　　学习困难学生，是指智力正常且无感官障碍，具有一定动机，但学习结果远未达到课程要求，学习成绩明显低于同龄人的学生。这里我们说的智力主要是指学生的整体智力水平正常，不排除智力结构发展不平衡，因此他可以表现出在听、说、读、写、推理或数学等能力的获得和使用方面明显存在障碍;无感官障碍是指身体上无原发性损伤，如盲、聋、哑、肢体残疾，无精神障碍疾病，不排除在心理发展上表现出某种缺陷，如注意力缺陷。 “学习成绩明显低于同龄人”，在这里我们根据俞国良的标准来确定：指学生文化课综合平均成绩居于团体末第一个百分位(10%)以内，例如海南省高中学业水平考试的考试标准制定为：全省高中学业水平考试一次性全合格率要达90%以上，那么湖南省高中学业水平考试未合格的学生某一门或多门功课“学习成绩明显低于同龄人”、“学习结果远未达到课程要求”，视为学困生。

　　学生学习困难原因是多方面的，既有外因又有内因，在这里我们从影响学生的主要原因来探究。我们主要是从调查学生学习现状入手，然后通过对第一手资料进行数据整理，运用相关教育理论分析归纳出学困生学习动力、学习兴趣、学习态度、学习习惯、课内外作业等学习行为所存在的一些带有普遍性的问题和某些共同特点。

　　学习困难的学生的转化对策：通过从学生学习现状的调查结果中，针对他们存在的问题，通过采取相应的对策对学习困难学生进行认真系统的转化，充分挖掘出他们的潜力，使他们在知识、能力、方法等方面取得进步，让他们增强学习信心，智力得到正常开发，养成良好的学习习惯和学习方法，为他们今后的终身学习打下良好的基础。

　　1.2理论依据

　　(1)元认知理论

　　美国儿童心理学家弗莱维尔认为：元认知就是个体对思维活动的自我体验、自我观察、自我监控和自我调节，包括认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，以及认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。元认知包括两个部分，即：元认知知识和元认知体验。元认知知识包括三个部分，即：个体元认知知识、任务元认知知识、策略元认知知识，在学生的学习活动中，这三个部分的知识是交互作用的。

　　(2)建构主义理论

　　皮亚杰的知识建构理论指出，学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识。即学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

　　(3)多元智力理论

　　美国哈佛大学心理学教授霍华德•加德纳曾花数年时间分析了大脑和大脑对教育的影响，他在《心智的结构》(Frames of mind)(1983)一书中指出，“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”;人的大脑至少由8种智力构成，即“语言智力”“逻辑数理智力” “空间或视觉智力”“音乐智力” “身体运动智力” “人际智力” “内省智力” “自然观察者智力”。

　　(4)动态教育理论

　　动态教育即多维教育方式，用教师，父母，事例，环境等多种方式进行教育。布卢姆认为，既要承认学生由于年龄特点和个别差异而出现的认识、能力等方面的差距，又要相信认知水平和各种能力的互相补偿性。

　　2.选题背景及国内外研究现状述评

　　2.1选题背景

　　我们学校是一所普通高中，学校大约70%以上的学生存在各方面的学习困难，学生感觉很无力，很挫败，教师教学也很难进行。

　　2.2国内外研究现状述评

　　自1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究一直受到教育界、心理学界和医学界的广泛关注，并已成为一个重大难题。世界各国的研究者分别从学习技能、社会性、心理特点等方面对学习困难进行了研究。在20世纪60年代由美国学者柯克(Samuel kirk)首先提出学习困难 (Learning Disabilities) 这一概念，也称学习不良，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。自20世纪80年代末以来，人们在界定学习困难时，往往回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义，即学习困难是多种异源性(heterogeneous)失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。

　　学习困难研究就作为一个相对独立的研究领域，为许多心理学家和教育家所重视。近年来，随着社会发展和实践需要，国内学习困难研究也迅速开展起来。国内对学习困难的真正的研究是开始于1986年，当时的学习困难的检出率是17.4%。之后，我们国内对于学习困难学生的研究也逐步增多，也取得了很多的进展。

　　现在，无论是国外或国内的研究都发展到了一个非常成熟的阶段，但大多数都是关于学习困难学生的单个因素或几个相关因素的研究，而且，大部分所研究的也只能说是学习困难相关因素的研究，还不能确定这些因素与学习困难之间是否存在因果关系，孰因孰果还是一个比较有争议的问题。总之，国外与国内的发展趋势都是由单一的研究向整体化研究发展。

　　3. 研究目标及主要内容

　　3.1研究目标

　　通过学生学习困难的表现及原因找出有效的解决对策，帮助学生走出困境，重拾信心，实现自我发展，提高学生整体素质，使他们能够成为21世纪有用的人。使教师面对学习困难学生时，不是束手无策，而是可以采取相应措施来帮助他们。

　　3.2研究内容

　　(1)、普通高中学生学习困难学生的表现

　　(2)、普通高中学生学习困难的原因

　　(3)、普通高中学生学习困难的解决对策

　　4. 研究方法

　　(1).文献研究法：通过查阅与本课题相关的文献资料，及时了解本课题的研究进程，全面掌握相关信息，为课题研究提供科学的论证依据、研究导向。

　　(2).综合调查法。在实验开始前实施前期调查，在实验的过程当中实施过程调查，在结题前进行效果调查，可以采用谈话、问卷、实地检测等形式，了解有关信息，以便对方案的实施提供依据和进行动态调整。

　　(3).个案研究法：抓住不同类型学困生的典型，针对课题实施前后其学习困难的变化情况进行分析和跟踪。

　　(4).比较分析法。对实验对象定期检测。及时对取得数据进行分析，找出经验、并距，及时矫正，完善实验方案。

　　(5). 叙事研究法：搜集课题实施过程中的典型事例，进行叙事研究。

　　(6). 经验总结法：在实验过程中，组织主研和协研人员定期或不定期地开展经验交流与总结，积极撰写有一定价值的经验论文，采取总体规划，分步推进的实验策略，每个阶段有方案、有计划、有记录、有检测、有总结，定期进行定量和定性分析。最后汇总阶段成果和实验过程，形成自己的整体实验成果。既提高了研究人员的自身素质，也丰富了此次课题研究的内涵。

　　5. 课题主要观点

　　学生学习困难原因是多方面的，既有外因又有内因，要通过调查、谈论等掌握学生学习困难的每一个具体成因，不忽略每一个相对重要的因素。

　　学习困难的学生的转化对策：通过从学生学习现状的调查结果中，针对他们存在的问题，通过采取相应的对策对学习困难学生进行认真系统的转化，不能生搬硬套，也不能操之过急，因为改变学习困难不是一朝一夕可以做到的。通过时间充分挖掘出他们的潜力，使他们在知识、能力、方法等方面取得进步，让他们增强学习信心，智力得到正常开发，养成良好的学习习惯和学习方法，为他们今后的终身学习打下良好的基础。