学习障碍学生心理与行为特征

　　障碍者人群的两个重要特征，即学习障碍者有着极大的个体间和个体内差异。

　　个体间差异

　　在任何一个学习障碍学生组成的班级中，一些人有阅读障碍，一些人有数学障碍，一些人有拼写障碍，一些人不能集中注意力，等等。描述这些个体间差异的一个术语是异质性。尽管异质性是特殊教育所有类别儿童的一个特征，但“每个人都独一无二”的古语尤其适合学习障碍学生。这一异质性对教师为班上多样化学生群体制订教育计划提出了挑战。

　　个体内差异

　　除个体间差异外，学习障碍儿童在自身能力剖面图上也表现出多样性。例如，一名孩子阅读水平可能高于年级水平两年或三年，但数学水平则低于年级水平两年或三年。这样不平衡的能力剖面图解释了学习障碍相关文献中提到的特定学习障碍。

　　学习障碍领域的一些先驱提醒同行要注意个体内差异这一术语的含义。萨缪尔·柯克是倡导学习障碍学生个体差异观念的最有影响的人物之一。他开发了伊利诺伊心理语言能力测验，据称，该测验测量了对阅读具有重要意义的加工过程上的差异。研究者们最终发现，柯克的测验并未测量与阅读有关的加工过程，因此如今很少使用该测验。然而，大多数专家仍然将个体内差异视作许多学习障碍学生的一个特征。

　　我们现在接着讨论学习障碍者的一些最普遍的特征。

　　社会性一情绪问题

　　尽管并非所有，甚至可能不是大多数学习障碍儿童都有严重社会性——情绪问题，但与非残疾同伴相比，他们确实更可能有这类问题。例如，他们更可能产生抑郁、社会性拒斥、自杀想法和孤独感。对那些有行为问题的人而言，这种影响会是长期且具破坏性的。在成人期，多年被拒斥留下的伤痕不仅痛苦而且难以治愈。

　　一些学习障碍学生有社会性问题的一个貌似真实的原因是这些学生存在社会性认知缺陷。也就是说，他们会错误解读社会线索并进而错误理解他人的情感和情绪。例如，大多数儿童知道他们的行为何时干扰了他人，而学习障碍学生有时好像无视他们的行为对同伴的影响。他们也难以选择他人观点，从他人的视角看问题。

　　研究者们指出，数学、视觉空间任务、手工任务及自我调节和组织等方面有障碍的儿童会更明显地表现出社会互动问题。外行人有时将这些儿童描述为“迷糊的”或 “迷惘的”。有这一组行为表现的个体被认定具有非语言学习障碍。但该术语有些措辞不当，因为这些人在语言的微妙运用上也经常出现问题，在社会性情境中尤为如此。研究人员推测，非语言学习障碍是大脑右半球功能失调所致，因为已知数学、视觉空间及手工任务均与大脑右半球有关。也有证据表明，非语言学习障碍个体可能会患上抑郁，这可能源自他们所体验到的社会性拒斥与孤独感。极端情况下，他们也更可能自杀。

　　动机问题

　　对于许多学习障碍者而言，问题的另一来源在于他们的动机，或者说他们对自身处理许多生活挑战和问题的能力的感受。学习障碍者似乎甘愿让事情发生而不尝试控制或影响它们。这些个体拥有所谓外在而非内在的控制源。换言之，他们认为，他们的生活受运气或命运等外在因素，而非决定或能力等内在因素的控制。持该观点的人有时会表现出习得性无助：种选择放弃努力并期待最坏事情发生的倾向，因为他们认为无论进行多么努力的尝试，他们都会失败。

　　学习与动机问题的相互作用关系使得教师、父母及学习障碍个体难以解决这些动机问题，从而产生一种恶性循环：学生基于以往经历学会在任何新情境下都期待失败，这种对失败的期待或习得性无助可能会让学生在之后面对困难或复杂任务时过于轻易地选择放弃。因此，学生不仅无法学到新技能，而且又会有一个不好的经历，进而强化了无助感，甚或无用感——这一恶性循环不断循环往复着。

　　学习障碍儿童：有策略缺陷的被动型学生

　　我们可以将已描述过的许多心理与行为特征总结为：学习障碍学生是被动型学生(inactive learner)，他们缺乏解决学业问题的策略。具体而言，研究对学习障碍学生的描述是：不信任自身能力(习得性无助)、没有掌握足够的问题解决策略(元认知技能不佳)，以及难以自发使用适当的学习策略。

　　这组特征实际上表明，学习障碍学生难以独立工作。他们不可能“自我发起”。除非教师仔细提供了适量的支持，.否则让他们自己完成作业或活动就会出现问题。家庭作业是许多残疾学生的一个主要问题，学习障碍学生尤为如此。学生的困难有很多种，从无法把家庭作业带回家、做作业易分心，到忘记交作业等等，不一而足。