学习障碍儿童的社会性特征

　　社会性发展的特征可以分为以下几个方面：社会认知、社会交往、社会行为、控制点、气质和情绪。

　　一、社会认知

　　社会认知以人与人之间的活动为研究对象，即考察人们如何看待他人(包括其内部心理状态)以及如何看待与他人有关的自我。因此，社会认知有三种不同层次水平：第一是对个人的认知，第二是对人与人之间各种双边关系的认知，第三是对团体或团体之间各种社会关系的认知。

　　迄今，关于学习障碍学生社会认知的研究表明，学习障碍学生在社会认知的诸多方面存在着缺陷或消极偏好。学习障碍学生与其他学生相比，在社会情境中更可能误读社会性线索，做出不当的反应，造成其社会关系上的差别。比如，研究者(巴卡拉，1976)考察男生对不同实验情境中儿童情绪体验的设想时，发现学习障碍男生对实验情境中儿童情绪的确定，不如非学习障碍男生准确。其他研究者(玻尔等，1990)发现，学习障碍学生在关于如何想办法影响一个同伴去参与一项不会让人满意的活动，也与非学习障碍学生不同。这些研究表明，学习障碍学生在关于不同情境的期望上与非学习障碍学生不同，所以我们会看到他们在这些环境中表现出不同的行为。

　　此外，学习障碍学生在如何实际运用好社会知识上，也可能与他们的同伴不同。虽然学习障碍与非学习障碍学生在如何交朋友的角色扮演上没有差别，观察者却认为他们更缺乏社会技能。相似的情形是，虽然学习障碍学生与非学习障碍学生一样能意识到不同迎合策略的效益，但是，询问他们究竟采用哪种策略时，他们的选择却往往难以让人满意。另一方面，学习障碍学生社会知觉技能上有不足之处，这也可能造成他们的社会性困难。学习障碍学生在解释社会信息上表现出技能低下。

　　研究者维斯(Weiss，1984)让学生看一段关于男孩交往的录像或听录音描述，学习障碍男生与非学习障碍男生相比，他们认为这种交往更不友好。这表明某些学习障碍男生看待交往时可能有一种消极的偏好。不过，如果学习障碍学生有丰富的线索可资利用，或者激发他们的动机以对社会知觉任务予以特别注意，那么他们的表现与非学习障碍学生没有差异。同时，学习障碍学生在理解他人观点上的困难比非学习障碍学生多。这种角色获得技能的欠缺会表现在他们的行为中。虽然学习障碍学生也能和其他学生一样认识谎言的虚假，但是他们却很少能够认清说话人的欺骗性意图。

　　在另一项研究中，设置一些假想的情境，在这当中儿童不得不向同伴报告坏消息，比如告诉同伴在班级排演的话剧中他没被选为主角，研究者询问儿童他们会对同伴说些什么。结果发现，学习障碍学生就不如非学习障碍学生机智，他们报告坏消息的方式很少能顾及到听者的面子。

　　可见，学习障碍学生在社会知识的恰当运用、社会知觉技能及角色获得技能上存在缺陷或消极偏好，这些都可能导致他们在社会交往中的问题。

　　史密斯的研究结果表明学习障碍学生在一般智力、阅读能力、写作能力、拼写能力、数学能力、社会接受性和行为品行方面的自我评价比非学习障碍学生低。维奥研究发现幼儿园至小学四年级学生中，学习障碍儿童与其他成就组在自我意识方面的差异无显著性，而五年级学习障碍和低成就学生的自我意识低于正常成就组和高成就组，但发展趋势相似。

　　国外关于学习障碍者的自我概念的研究结果并不一致，尤其是以派尔斯一哈瑞斯自我概念量表(Piers-Harris Self-Concept Scale)或罗森博格自尊量表(Ronseburg Self-Esteem)所测量的研究，研究并未肯定学习障碍者和普通人的自我概念存在显著差异。但是玛格丽特等人(Margalit et al，1984)利用因素分析将自我概念分成几个因素，结果发现学习障碍儿童只在“自我不满意”因素显著低于非学习障碍儿童。此外，琼斯 (Jones，1985)研究也发现，学习障碍儿童在智力、社交地位和外表等方面的自我概念评估较低，但在社会适应方面的自我概念评估并未与正常儿童存在显著差异。

　　国内对自我概念的研究比较多。专家运用比较研究的方法探讨了学习不良少年的自我概念、父母评价与非学习不良少年相比表现出的特点及其关系。该研究表明：学习不良少年的自我概念总体上比非学习不良少年消极，尤其是在学业及一般自我表现方面。研究者认为这可能与他们消极悲观的归因有关。在对孩子的评价上，学习不良学生的父母对其子女的评价常常是消极否定的，这相应地影响了孩子对自己的评价，而这势必不利于孩子对自我概念的发展。研究者认为学习不良学生在形成自我概念的过程中表现出一种偏狭的倾向，他们误会社会性暗示，对信息做出不准确的解释，依据关系并不很大的个别方面来形成某方面的自我概念。这会使他们更易受到不利的无中生有的影响，导致更严重的问题。

　　自我概念是在家庭背景下与其他因素结合起来对其社会性发展发挥作用的。他通过对家庭心理环境与学习不良儿童自我概念关系的研究发现，父母教育态度与学习不良儿童自我概念发展关系较为密切。父母的教育态度影响子女对其自己生理特征、道德伦理价值观、自我能力、自我形象和作为家庭成员的胜任感、与人交往中的价值感、自我信任感等的理解，其结果是接纳或拒绝自己。从总体上考察，父母期望的高低，对学习不良儿童自我概念的发展产生某些影响，主要反映在自我概念的心理自我、社会自我、自我行动和自我总分等维度上。研究还发现，父母教养方式是决定学习不良儿童自我概念发展水平的重要因素之一：情感温暖的教养方式有利于促进自我概念的发展;惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的教养方式对自我概念的发展有较大消极影响。

　　另外，研究发现，在非自我取向的问题方面，学习障碍学生的表现比非学习障碍学生差;在理解非语言沟通的表现方面，学习障碍学生比非学习障碍学生差;在道德发展方面，学习障碍学生和非学习障碍学生的差异尚未得到一致结果;在社会问题解决能力方面，学习障碍学生比非学习障碍学生差，但是不一定比低成就和智力落后的学生差。

　　二、社会交往

　　儿童只有参加社会生活，了解社会规范，尊重和热爱他人，与他人建立和谐的人际关系，才能加强其社会性行为的发展，促进个体学习能力的提高。学习障碍学生的社会交往，包括学习障碍学生在社会交往中形成的亲子关系、同伴关系和师生关系。

　　国外对学习障碍学生的社交能力研究得比较多。社交能力包括社交意识、同伴关系、社交技能和社会适应等成分。在社交能力中研究最多的是同伴关系——被同伴接受或拒绝的程度，学习障碍者与非学习障碍的同伴相比，较少被同伴接受，更常被同伴拒绝。在社交意识方面——对社交能力和社交重要性的认识，学习障碍者的社交意识比非学习障碍者低。学习障碍者的社交技能包括参与行为、邀请行为、协作行为和反应行为不及学习正常同学，学习障碍者的社会适应能力比正常学习者差些，依赖性强，存在较多的适应不良行为。布萨克发现，学习障碍儿童同低成就儿童组和高成就儿童组相比，较少被同伴接受，朋友数量少，有更多的破坏行为，较少的协作行为、更害羞、好打架;这些是同学的评定结果，但自我报告的社交接受性、朋友数和适应不良行为与对照组没有显著差异;教师评估结果显示学习障碍儿童的社交技能差，有较多的品行问题、适应不良行为和人格问题。维奥的随访研究发现，学习障碍儿童与学习正常儿童相比，社交技能差，有较多的品行问题，同伴接受性和自我意识低，但与低成就儿童相比差异无显著性，协作或反应行为随年龄增加而改善，参与或邀请行为没有变化，同伴之间的相互友谊随时间下降。玛格丽特发现，学习障碍儿童有较多的社会适应不良行为，社会接受性低，但比品行障碍者更顺从，依赖性与之相当。

　　家庭是儿童最初和最重要的生活与学习的场所，家庭环境以及父母对子女的抚养、管教方式是影响孩子身心发展的关键因素，同时也是影响亲子关系的一个重要方面。1992年，吴增强等人比较了1480名不同学习等第学生的家庭环境变量，发现学习成绩优良学生与学习困难学生的父亲文化程度、职业及教养方式存在明显的差异，即学习成绩优良者，父亲的文化程度与职业地位高于学习困难的学生。其中父亲为理智型、关爱型教养方式的，优生组为78.75%，差生组为 63.17%;父亲为粗暴型、放任型教养方式的，优生组为14.25%，差生组为30.87%。同年，上海的虞慕镛在对学习困难学生家长教养行为的调查中发现，这些学生的家长教养方式主要有4种不良类型：粗暴型、娇惯型、放任型和疏离型。吴增强等人对家长期望与学生学业成绩的交互影响也进行了研究，结果表明：家长期望高低对学生学业成绩的影响，学习困难学生比学习优良学生明显。而且发现大多数学习困难学生家长对自己的孩子抱有不切实际的过高或过低期望，再加上教养方式不当，往往会造成孩子厌学、畏学等消极情绪和行为，进一步导致学生学习困难。

　　目前，国内对学习障碍学生亲子关系的研究正在进一步深入和扩展，并且研究的课题内容越来越具体、细致。1999年俞国良对学习不良儿童和一般儿童的家庭心理环境、父母教养方式进行了比较研究，并且考察了这两个方面与社会性发展之间的关系。该研究将选择的家庭心理环境细分为父母期望、父母教育态度和父母关系状况，将父母教养方式依据量表划分为情感温暖、惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认4个维度;社会性发展分为社会交往、自我概念和行为问题3个方面。研究结果表明：学习不良的儿童更多地生活在父母关系紧张的家庭中，同时在对学习不良孩子的教育问题上，父母更多的是指责、批评及父母双方教育的不一致。对父母期望和父母教养方式的研究结果与前述其他学者的研究基本一致。此外，对家庭心理环境与社会性发展之间的关系研究表明：家庭心理环境对学习不良儿童的亲子关系有较大的影响。研究还表明：父母教育态度、父母期望和父母关系对师生关系有一定的影响。如果父母教育态度一致、父母期望高和父母关系好，当然会使学习不良儿童和老师的关系有所改善，这就是为什么强调家庭教育要和学校教育协调一致的重要依据。

　　总体而言，学习障碍者的社交能力低于学习正常者，虽然他们的社交能力也会随着年龄而发展，但很难达到或超过正常学习者的水平。

　　三、社会行为

　　在儿童学习能力的发展过程中，除了其本身具有的各种能力之外，行为问题的作用也是不可缺少的。只有具备良好个性心理特征和思想道德品质的学生，才能为其潜在的学习能力的发挥提供完善的准备条件。研究发现，学习障碍学生的适应行为表现(自理、沟通、社会、学业和职业生活等方面)存在困难，介于普通学生和智力落后学生之间，而且学习障碍学生的适应行为的表现与普通学生的差距也会随着年龄而增加。

　　学习障碍学生的认知、意识是与其行为密切联系的，学习障碍学生的社会行为就是其社会性发展的外部表现.它的核心是社会适应问题。台湾学者李德高 (1986)将社会适应问题按其严重程度分为不适应的社会行为和反社会行为。国内早期的学习障碍学生社会行为的研究是以学困生的道德行为(品行)研究为主。20世纪80年代对151名学困生傲的调查表明，大部分学困生在校不守纪律，其中撒谎、言行不一、骂人、打架、抽烟、称王称霸是这些学生较为普遍的特征，构成犯罪行为的学生为数甚少。林崇德在对品德不良学生的追踪研究中发现，学困生的不良行为表现出明显的性别差异：女生有打架、偷窃行为的人数比例小于男生，而有作风败坏行为的人数比例远远大于男生。后来，国内对学习障碍学生社会行为的研究重点发生转移，更加关注社会适应不良行为，而不仅仅局限于道德品质问题的研究。在对学习困难学生的特点和成因的研究中发现，学习困难学生的焦虑水平明显高于学习优、中等生，而且情绪反应较突出，其原因更多的是外部压力。

　　攻击性行为是学习障碍儿童社会适应不良的一个显著特点。导致学生攻击性行为的原因有：生理上内分泌不平衡;错误模仿影视暴力行为且以此为荣;参加了不良团体，染上恶习;被别人过度压制，心里过于紧张，一遇机会全部释放;不能控制自己冲动过激的情绪。在对学习不良儿童社会性发展特点的研究中我们发现：小学四、五，六年级(10～13岁)的学习不良儿童中占主要地位的行为问题是违纪行为;初一、初二占主要地位的行为问题是攻击性行为，随着年龄增加，行为问题有一定的上升趋势。同时，在探讨家庭心理环境、父母教养方式与学习不良儿童行为问题之间的关系，结果表明：父母对学习不良儿童期望的高低，将会影响孩子违纪、攻击性等问题行为出现的频率，二者成负相关;父母的情感温暖教养方式，可以在某种程度上抑制或减少违纪、攻击性等问题行为，而父母不当的教养方式，会助长学习不良儿童的行为问题。

　　近年来，对学习障碍学生的社会行为的研究开始出现了与青少年犯罪现象相结合进行讨论的趋势。

　　国外有关学习障碍学生的社会行为研究发现，年龄较小的学习障碍儿童注意力缺陷表现较严重，但到了青少年阶段，学习障碍学生表现容易导致犯罪的行为问题较严重，如违规行为问题，反抗、冲动或缺乏情绪控制等，还发现存在内在问题行为，学习障碍学生有退缩、不成熟和人格问题等方面比非学习障碍学生严重。

　　在国内，专家将学业不良与青少年犯罪之间的关系总结归纳成三个假设：(1)学校学业失败是犯罪的基础。由于常常受忽视，甚至不被社会所接受，学习不良学生可能会从事一些犯罪行为以引起他人的关注与重视。另外，学业失败，会增加逃学与辍学的可能性.而它们和犯罪有很高的相关性。(2)不正确的区别对待促进了犯罪的发生。学业不良学生常常被其他学生和一些老师、家长看成是异类或特殊的团体，这种区别对待的方式，加上其本身的问题，会促进犯罪的发生。(3)道德推理能力差以及道德水平低下是犯罪的主要原因。由于语言能力差、社会知觉缺陷、不良学习经历以及自身的行为问题，那些约束非学业不良学生的因素(如伦理道德、社会规范等)对学业不良学生不能同样地起作用。

　　把差生按其个性分为5类：迟钝型、偏激型、顽皮型、孤僻型和敏感型。学习障碍学生在偏离常规的情况下，由于性格上的弱点，可能会比其他学生更易产生偏狭的社会认知，从而受到伤害和打击，致使他们做出违规行为，甚至反社会行为。

　　总结以上学习障碍学生社会行为的研究。可以发现其研究历程为：从早期以道德品行研究为主，到后来将社会适应不良行为作为研究重点，现阶段，研究的内容更为广泛，涉及到学习障碍学生与青少年犯罪现象关联性研究，这也是世界上目前对学习障碍社会行为的研究重点，它与全球青少年犯罪现象普遍化有很大关系。

　　四、控制点

　　控制点是关于个人对自己成败的归因，内部归因者会将自己的成败归因于个人的能力或努力，外部归因者则表示将自己的成败归因于运气或命运。控制往往会影响人的学习动机和学习习惯。

　　伯德(Bender，1987)研究发现，学习障碍儿童与一般儿童相比，外控分数较高，而内控分数较低;但是在青少年阶段的研究;并未一致地肯定学习障碍青少年有外控倾向。

　　除了认识学习障碍学生的控制点外，应重视归因策略训练对于学习障碍学生控制点的改变。一旦学生认识到成功是他们自己努力的结果，那么他们会更加确信学习是自己可以控制的，从而培养起更独立自主的学习行为。本戴尔等人(Bendell et al，1980)在比较学习障碍学生在不同学习情境的成败归因时，发现内控型的学习障碍学生在低结构化的情境表现较好，而外控型的学习障碍学生在高结构化情境表现较好，研究结果指出学生学习效果受他们的控制点影响。

　　对学习困难学生的自我有效感进行研究，结果发现：学习困难学生的自我有效感总分明显低于学习优秀学生，研究者认为这可能与他们对学习成绩的不恰当归因有关，从而降低了他们的学习动机，使学习越来越难。

　　对中学生自我效能感、归因与学习成绩的关系进行研究，结果表明：不同学习成绩水平的学生在自我效能感上都存在显著性差异，成绩好的学生自我效能感明显高于学习成绩差的学生。这和杨心德的研究结果是一致的，但是该研究在归因方面提出了与上述研究不同的结论，即认为归因是通过影响自我效能感对学习成绩间接起作用。

　　五、气质

　　伯德的配对比较研究，发现学习障碍学生在任务导向、个人或社会的弹性和对环境刺激的反应程度等都显著比非学习障碍学生差。也就是说学习障碍学生具有易分心、固执与反应程度低等特质，只是目前不知道这些特质是否会受环境教育影响，有待进一步对年级较大学习障碍学生进行研究。

　　六、情绪

　　有大量研究表明学习障碍儿童存在较多的情绪问题，这些问题可能迁延到青少年期或成年期。虽然这些同题不会直接危及生命，但严重影响个人的生活和工作，也有导致自杀的危险。有几项研究表明，学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者，有更多的躯体主诉、睡眠障碍及对自己的能力过分担心或低估，且焦虑水平与睡眠问题成正相关。

　　学习障碍者抑郁情绪发生率比一般人群高，不同研究报告的数据存在一些出入。芮特采斯奥德曼等报告35.85%的学习障碍儿童有抑郁，一般估计14%～26%学习障碍儿童有严重抑郁，17%～32%学习障碍中学生有严重抑郁。